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在探索研究中前行

作者:本站编辑      来源: 本站原创     更新时间: 2015-05-11 14:23:37

全面贯彻十八届三中全会精神坚持立德树人、全面推进教育改革,需要进一步坚定改革信念,凝聚改革共识,落实有效措施,提高实践能力。基于深化教育改革的背景,基于教育发展赋予的任务,承担着基础教育研究、指导、服务职能的教研系统如何与时俱进实现自我转型成为教育行政和教研自身共同关注的问题。

    一、教研转型的文化自觉

    基础教育已经进入以促进公平、提高质量为标志的内涵发展、特色发展的关键阶段教育改革不仅是关联教学方法、教学模式教育教学技术实践层面的变化,更是涉及理念更新与文化重构,在这个过程中,重要的是校长、教师、教研员以及所有教育者自身的变化与发展。直面现实,基础教育要从应试的桎梏中挣脱,真正实现教育的哲学转变和理性回归,需要实施诸多本质意义的改革:从过功利的重视考试分数到真正关注立德树人、促进学生发展的观念改革,从千校一面高度同质化的课程到融通多样、自主选择的课程改革,从习题解答教学到以学定教、问题解决的教学改革,从学科统测分数排队到绿色指标综合素质的评价改革。我们深切体会,教育发展至今天,从来没有像今天这么需要教育改革理念与教育教学实践的专业对接,教研发展至今天,从来没有像现在这么需要有足够的勇气和智慧,极端的责任心和高度的文化自觉,重新审视自己的工作职能工作定位工作任务,确立正确教研价值观,提升自我专业素养,转变教研工作范式,应对改革的现实挑战,追求新的发展。

     二、教研转型的现实困惑

     教研系统一直随着教育改革改变着自己。但不可否认的是,那么多年来仍有一些问题一直困扰着教研队伍,影响着教研的转型。

 教研队伍的结构性缺陷。教研员之于教育教学的研究指导,他既是教师教学技能技巧提高的指导者,他更是教师精神世界、教学文化的引领者,教研工作不仅需要有厚实的实践基础,更要有前瞻的理论研究,不仅要有学科教学研究的基本素养,更要有综合理论研究的宽广视野。但就目前我省教研队伍的实际情况看。年龄结构:省市两级教研员队伍平均职称高,但年龄偏大。省教研室教研员47人,高级教师职称41人(特级教师17人),平均年龄47.09岁;各市教研员合317人,高级职称309人(特级50人),平均年龄47.5岁(其中有2个市超过50岁);专业背景:学科背景出身多,课程评价等综合研究专业人员缺。 省教研室学科专业背景36人占比77%,综合23%尚可,而各市学科专业背景305人,占比96%;研究领域:学前教育、特殊教育教研员的配备与现实教育发展需求极不匹配。浙江全省目前幼儿园8600多家,每个县计划都要设立特教康复中心,11市幼教教研员基本配齐,而特殊教育专职教研员1人,兼职8人没有配齐,区县一级更加没有到位。另综合课程、地方课程等新兴课程专业教研员更缺。

    教研机构的体制性约束。省级教研没有娘家,没有一个国家层面指导教研工作的部门 ,缺乏一个深入合作交流平台和一种统整引领系统指导的力量。省各市县教研部门机构设置不一、线索模糊,三合一、二合一、单设都有,我省11个地市教研室独立建制6个,县区情况大抵相仿。由于机构设置不一,教研部门承担的工作面广量大,一定程度弱化了教研自身的发展研究。各级教研员承担各类培训任务重,而培训者培训、教研员自身专业提升缺少系统规划与清晰路径。浙江教研系统大都纳入中小学教师职称系列,绩效工资实施,对于高年资、高职称、高荣誉人才相对集中的教研单位没有一定倾斜制度,给各级教研或多或少带来一些消极影响。部分地区教研经费不足,很多好的教研项目不能得以完全展开。

教研任务的功利性驱使。研究考试还是研究教育教学,服从功利的取向还是发展的趋向,始终是教研系统存惑纠结的问题。在基础教育陷入不能自拔的应试泥潭,教育理性慢慢丧却的现实面前,地方对学校中考质量、区域高考水平的问责不仅使校长颇有压力,也使教研心有余悸。相当多的地方,针对中考、高考应试的教学调研、把脉问诊、统测评价占了教研室相当甚至全部的工作量。

 教研方式的传统性拘囿。新课程实施十多年,很多教研员还是习惯于独立的、个体的学科教材教法研究,依赖于简单经验的积累、活动模式的承袭,评课、评论文、评教师,编资料、编试卷、编文集依然是教学研究基本范式。从客观看,对于学科教研员,要从研究学科走向课程发展研究,从解读把握课程标准到建设课程体系规划,从课堂教学观察诊断到利用数据进行教学质量测量评价,无论涉及课程宏观策划的理论研究还是针对课程要素、学科本质的实践指导都有难度,从主观说,安于现状也是教研系统普遍的思维习惯和工作心态。 

三、教研转型的实践探索

   (一)专题调研用证据支持教研,服务决策,拥有改革话语权

    教研工作需要潜心研究,但一味基于经验的研究、沿袭传统的轨迹、循因封闭的思路,会使教研面对教育教学改革的热点难点,习惯把问题归因于社会大环境和教育制度顶层设计,较少去自我反思和主动作为,在改革中表现得过于“矜持”,以致对师生的真实诉求了解不深,对学校的改革期盼把握不准,对教育的重点改革推进不力。

    学校和课堂是教育改革的出发点也是归宿点。围绕课程教学改革的重点、热点和难点,2013年,我们积极开展专题调研,全面掌握课程和教学改革出现的新情况。综合性调研12项,其中有深化普通高中课程改革巡查、高中百门选修课实施情况调研、高中学科基地培育的江浙沪调研、沪苏闽教育质量监测情况的调研、区域推进教学改革调研、初中课程计划实施情况调研、小班化教育典型调研、小学学段课程设置调研 、《36岁儿童学习与发展指南》落实情况调研、特殊教育教育质量调研等。任务式专项调研,带着命题走向学校,由单一关注学科教材教法的研究转变为教育全要素全过程的研究,调整了教学研究视域。

    在深入一线调研基础上,形成有质量的调研报告10个:《增强选择性:创造适合学生发展的教育》、《高中学科基地建设:机遇与挑战并存》、《高中选修课程实施情况调研报告》、《普通高中学校选修课程开设与高考招生相挂钩研究》、《沪苏闽教育质量监测情况的调研报告》、《建立义务教育阶段素质教育质量评价指标体系研究》、《教学用书使用及作业改革情况调研报告》、《中小学课程设置情况调研报告》、《积极和理性地推进教学改革》、《当前农村小班化问题研究报告》。协助省厅起草推进教育改革指导性文件文件12个:如《浙江省教育厅办公室关于进一步做好普通高中学校课程设置工作的通知》、《浙江省教育厅关于推进中小学教育质量综合评价改革的通知》等。这些调研报告或以文件形式发至基层、或在全省相关会议介绍,为我省推进课程课改、破解减负难题、开展质量监测等提供了宝贵实证和重要思路。

    走进学校,走进课堂,走近教师,走近学生,教研员深入到教育现象发生和教学规律呈现的自然状态中,接触了一线实践的真实问题,收集了有信度的数据和案例,通过专业的观察调研,理性的提炼研判,写出有质量的报告,用证据和事实说话,而不是肤浅的感觉、印象和经验判断,让研究走在决策前面、走在指导前面,让教研在改革中拥有了实在的话语权。

   (二)主题教研,深耕常规工作,促进教研力提升

    切实转变学科教研方式,使常态教研创新,让教学改革理念与教学改革实践研究对接。近几年,我室大力倡导围绕改革重点、结合学科特点、追求归真创新的主题式、系列化、学术性学科教研项目,引导教研员在日常工作中增强“研”的意识,把常态教研深耕作细作。

    学前教育“围绕落实《指南》的六大项目研究”,特殊教育“培智和聋人学校教育教学规程研究”,小学英语“基于语篇的课程资源开发与小学英语有效教学研究”,初中数学学为中心的教学设计研究“,初中“基于综合性学习的历史与社会课型课例研究,高中生物“高中生物选修课程建设的探索与实践”,高中物理“基于安德生认知教学目标的高中物理学科教学目标研制,高中英语“高中英语阅读教学改进行动”等,各个学科各有研究主题,各自呈现研究特色。

    新课程实施后的新兴课程,面临课程理论建构和实践路径的诸多困难,教研员富有思想的自主研究弥足珍贵。浙江地方课程,从新课程实施时省编《人.自然.社会》到近几年编写《好孩子》《小公民》《钱江潮》德育教材,以及组织的“浙江地方非物质遗产精品课程”评选活动,一直坚持着“立德树人”宗旨,推动着浙江各区域各学校地方课程、校本课程的百花齐放。综合实践课程,几年潜心研究小学、初中综合实践活动手册,高中选修课程教材和《综合实践活动课程实施指南》,把浙江综合实践活动课程推进中的鲜活案例和成功经验融入手册。

    学科研究不能只是随意零散的活动,它需要主题串联强化“研”。普通高中通用技术课程如何顺应时代的变化和技术教育的发展,真正实现教学目标从传统的劳动技能培养发展为以技术素养培养为主,从2009年始开展了《普通高中通用技术学科能力结构与测评研究》,通过探索性因素分析与实证性因素分析结合对通用技术学科能力结构进行分析,构建了通用技术学科以技术评价能力、技术设计能力、技术实践能力三因素在内的结构模型,进一步梳理了技术设计与实践能力的内涵和构成,探索了普通高中学生技术设计与实践能力的表现特征,构建了技术设计与实践能力考查的评价指标和标准,促进全省高中通用技术课程的有效实施。  

聚焦课堂、聚焦学生学习,有效实现学科教研从关注教到关注学的转变。浙江是目前全国唯一实施初中科学合科教学的省份。多年来,我们加强对初中科学教材编制的研究,通过调整教材结构和内容,建构符合学生认知特点和学科特点的教材逻辑体系,形成了浙江第三代科学教材;聚焦课堂,探索科学本质教学要义,提出“动手实验、展现过程、领悟思想、启迪思维、学以致用”的课堂教学核心要素,优化课堂教学过程;关注学生科学素质培养,开展探究与实验教学、实验创新的实践探索,倡导让学生动手动脑学习科学,彰显科学教学的本质特征积极探索科学学业考试评价,发挥“回归本质,体现探究,促进思维能力与实践能力的提升”的学业考试教学导向

基于教育教学改革重点的主题式、系列化、学术性学科教研项目,有主线、有纽带,有引领、有序列,有重点、有典型。用主题项目聚焦改革的重点难点,整合学科教研活动,改变随意零散的状况;用围绕主题的系列化活动支持研究的掘进,培养学科研究骨干,扩大研究的指导作用;用学术性研究在获得大量案例数据上,基于学科,关注教育教学全要素,让肤浅简单甚至常态的教研实践变得宽广丰厚内涵,让教研员的研究慢慢突破学科樊篱,教研的事务性工作有了“研”的质地,先进的理念和思想得以转化成为学校的课程领导力和教师改进教学实践的有效行为,教研员真正成了教育改革的参与者、推动者、促进者。

   (三)项目统整,积极理性推进重点工作发挥专业引领作用

    随着基础教育内涵发展,热点难点愈来愈多,教育行政对教研的依赖度增强,指令性任务增多,使得教研与行政欲保持若即若离而不行。但是,任何一项改革都是艰难的,需要积极而求实的态度。既要有十足的勇气直面改革,又要有审慎的态度把握改革的方向与本质;既要探究推进的基本思路,又不能拘泥于某一路径和模式,一成不变;既要跳出学科、有综合的课程视野,又要立足学科,不离开现实的课堂。近几年,对于全省教育综合改革重点,教研已不再是第三方评论言说的观者,而是实实在在寻找结合点、整合处,让学科研究走向深入,让综合教研取得实效。

    系统化多样化的普通高中选修课程建设研究。浙江省全面深化普通高中课程改革,减必修增选修和“三个交给”,开发开设选修课程、增强选择性是重点。教研室设立50个省学科基地培育学校,共同着力研究学科必修选修统一规划的课程建设方案和选修课程开发开设的途径。针对选修课程开发开设中存在的“碎片化”倾向,制定《浙江省普通高中选修课程框架》,提出“以学科为轴心分层类建设选修课程群”的思路:体现学科视野、基础素养课程,面向所有学生,帮助学生开阔视野,夯实基础;必修拓展、能力发展课程,面向文或理有选择的学习的学生,基于国家必修和选修的拓展,注重培育学科思维及运用能力,满足不同潜质学生的学术发展需要;专项研究、综合学习课程,面向有志于某个方向,深度学习研究的学生,体现学生个性、教师专长、学校特色的专项综合学习,把知识拓展、兴趣特长、职业技能、社会实践四类选修课程的建设要求融入其中,并充分利用社会资源,建设省选修课程网络资源平台,走出浙江高中课改特色之路。

 深入偏远农村的小班化教育研究。实施个别化、个性化的教育是小班化教育的关键要素,质量提升是小班化教育研究的主要目标。我们建立了小班化教育研究联盟,在进一步明确指导有条件的区域和学校积极推广小班化教学的基础上,加强城市小班化教育成功案例的典型引领,近几年,我们重点加强了以山区农村海岛自然小班的教学指导。发掘总结了慈溪市、景宁县、淳安浪川、鄞州章水、磐安双峰等 “包班协同、走班合作、学教相长、多元评价的小班化教育经验,促进小班学校从课堂改革、文化规划、硬件建设等三方面发展特色,提出课堂教学中要四少四多的教学建议——少统一要求,多个性指导,少单边讲解,多交流互动,少呆板预设,多生成问题,少划一作业,多分层设计等,受到学校积极响应。

关注学科本质的中小学教学改革研究推动学为中心的教学改革,不仅要加大力度研究各个学科的核心价值、教学标准、基本规范,更关注课堂的关键要素、实现路径和体现学科本质的教学变式,着力减轻学生负担,提升教育质量。19个试点区域带领下,响应教学改革的地区迅速扩大,全省近半县区开始区域推进改革,尊重课程性质的课堂研究广受认同。关注学科本质,“学科推进成为浙江教学改革的新特征:对于教师教案变成个别化指导的学案”“点案”, 讲授为主的教学课堂,变成学生小组讨论、师生互动,预设问题逐步呈现的教学过程变成先学后教”“动态生成”,书本知识反复操练的作业形态变成活动实验、项目探究 、网络学习、电子书包,不断深入的研究,深入到学科本质的研究变研“教”为研“学”,学教方式逐渐从模式走向多样,因课堂改革而衍生的学校综合教学改革成效初显。

    发挥教学导向作用的初中学业考试评价研究。把握学业考试的准确定位——发挥改进教学导向、推进轻负高质。完善评价标准,“导向性、科学性、适标性、有效性、难易度”五个维度的评价,尤其重视导向性与难度稳定性要求。组建200多人高水平、有代表性的专家库。改革评价流程和方式,突出专家独立评价,获得真实评价意见。创新反馈形式,通过浙江教育在线等媒体向社会公布各地初中毕业生学业考试试卷质量评价情况 ,召开专题会议向全省12个命题单位作了专业反馈;并通过初中教研活动,向基层教研员解读命题中的教学导向,充分发挥考试评价对初中教育教学改革的积极引导作用。

对于深化课改、质量监测等重点项目,我们还缺少前瞻的深度研究,先行的有效示范,厚实的理论支撑,基层大量的典型经验,每个项目都在摸索研究中前行,有的项目我们走得缓慢甚至蹒跚。但是项目统整,从项目目标设计到实施策略研究,从落实各项研究到反馈研究成果,变个体的教研为跨部门、跨领域的合作、团队的教研,凝聚了共识和智慧,教研与全省教育改革的重点工作有机结合、统筹兼顾,教研慢慢突破学科樊篱,教研方式悄然转型。

   (四)三级联动策动区域自主研究,促进教育内涵提升

    在教育综合改革强势推进的进程中,进一步加强教研专业化建设,把教研室建成课程发展、教学改革、质量评价、教师发展“研究中心,在教育改革中发挥专业引领作用,这是新形势新任务对教研的共同要求。但是教研系统不是垂直领导,职能定位是指导服务和共同研究,因此,在教研转型过程中,三级教研既要统整力量,共克改革难题,又要各有侧重,因地制宜,自主探索,创造特色,推动区域教育改革和发展。我们通过省教研员联系基层制度、教育改革试点项目、教研创新项目评比等,探索策动区域教研力提升的有效机制,尤其是每年的教研创新项目评比,努力发掘和宣传了市县区创造的诸多教研创新的成功经验,自下而上的案例示范,相互启发,相互作用,相互滋养,对于全省教研的转型与创新起着推动作用。

    区域教研努力加强课程纵向衔接横向联系和深度整合多样发展的研究,积极推进课程改革。嘉兴教科院在我省普通高中深化课程改革制定方案的时候就运筹帷幄,部署由市教研员组织、吸收各科抓专家参与开发13门有质量的选修课程供全市学校选用,并引导学校通过建立项目申请课程建设的专项经费,逐步形成了“统筹选修课程资源,实现全市资源共享”的课程开发和管理机制。舟山教育学院积极发挥特级教师专业引领的作用,加强学校选修课程建设规划具有舟山地方特色《高中生物.海洋.海岛》课程群,涵盖海洋生物学、海洋生态学、海洋渔业常识和海岛农业基础知识内容,兼有教材、教案、学案三者相结合的课程资源。

    转变学习方式,对教学改革的认识更加深刻,多种模式、多样途径的教学改革路径更为清晰。金华市教研室凭借省中小学教育改革试点项目平台,在全市推进以课例研究为载体的中小学课堂教学模式改革。他们以课例研究提炼课堂教学模式,探讨研究各学科各种教学模式的优缺点和适用性,总结梳理学科自身的教学规律,形成典型课例研究报告,并通过课例研究“借模解构”,探索符合学科教学规律的个性化教学方法。嘉兴市南湖区教育研究培训中心几年研究“基于学习力发展的学与教方式变革”,以“学习动力、学习毅力、学习能力”的学习力三要素为培养目标,确立了“以生为本,学为中心;以学定教,顺学而导;知能并重,提升学力”为项目的核心理念,确立了推进课堂转型、强化综合学习、专项学习指导三方面的实践路径,用多种研究方式推进实践,以“学习力发展”教改项目驱动区域教学改革,取得了初步的成效,在省内产生了一定的影响。

落实教育“立德树人”的宗旨,研究教师成长,不仅要关注教师履行职责的专业基础知识,教学能力结构,更要关注教师的教育信念,职业操守,甚至教学伦理,教研凭借诸多的教研活动和教学改革鲜活案例,助推教师在课堂中研究,实践中成长。杭州教研室一直重视教研力提升.五年建25个学科“名师基地”,190多名特级教师对全市550位“名师和学科带头人培养人选”的实践能力进行有计划、有组织地培训,创造了教研系统着力培育优良教师的典型经验。绍兴教科院对于教师专业发展有着独到的观点—— 脱离改进行动的专业成长是自私的成长,缺少个人知识生成的进步是肤浅的进步。他们建立的生于课堂、长于实践、惠于师生中小学教学改进项目新机制直面教育教学中遭遇的现实困境,从实践中寻找教学改进的策略温州市教育教学研究院研究 针对每年市级及以上各类课题研究立项达600余项,而许多蕴藏基层实践智慧的教学研究项目,由于专业支持缺乏、区域研究氛围不浓、研究者功利心态等原因,或昙花一现、浅尝辄止,许多研究成为“伪成果”,没有发挥辐射引领作。他们研究“精品教研成果的从培育到推广”获奖后培育,建立课题库,经过五个流程的科研成果跟进式再培育,使之真正发挥了理论与实践的引领作用。

宁波慈溪市历经7年,聚焦农村小学小班化教育的“课程建设、教学模式、校园文化、教育评价”四大转型,衢州江山区域推进“135”课堂教学改革、湖州安吉基于导学案的小组合作学习、杭州萧山“ 课堂教学改革一科多模”项目,湖州吴兴区以作业改革撬动学习方式变革,丽水莲都构建教育质量评价的新模式,舟山普陀的双网教研和舟山市以教研为中心的教研训一体化工作机制的实践 . 各个市县区,围绕教育改革的主题,各有创新,各有成效.

教研转型不是一朝一夕,而是任重道远。我们将全面贯彻十八届三中全会精神精神, 以立德树人为根本任务以深入推进教育改革、促进教育公平、提高教育质量为主线,围绕全省基础教育改革重点任务,踏踏实实完成承担的任务和职责,为我省基础教育改革与发展作出新的贡献。


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